Er zijn verschillende behandelingsprogramma’s voor kinderen met autisme, elk met hun voor- en nadelen. In de ervaringsgerichte klas probeer ik uit te gaan van de vraag ‘Wat heeft dit kind nodig?’ eerder dan ‘Wat heeft dit kind?’

Om de noden van deze kinderen te achterhalen, kan het nuttig zijn om bepaalde aspecten van de autismespectrumstoornis goed te begrijpen.

Op die manier kan je als leraar (proberen) kijken vanuit het standpunt van dit kind (of deze kinderen) en lijken veel interventies gewoon vanzelfsprekend!

Ik ben ervan overtuigd dat door het begrip van de obstakels, het creëren van handvaten vanzelfsprekend wordt.

Als je weet dat een kind hypergevoelig is voor fel licht en daardoor volledig in beslag wordt genomen, laat je hem of haar verst van het raam plaatsnemen aan de schildertafel, toch?

Inzicht in autistisch denken is dé sleutel tot succes. Probeer daarbij steeds te vertrekken van de unieke, individuele beginsituatie van het kind. Autisten houden niet van licht is bijvoorbeeld te kort door de bocht. Kinderen die hypogevoelig zijn voor licht zoeken scherpe visuele impulsen juist op!
Ga uit van het positieve, ‘omdenken’! Een nauwkeurige manier van werken en oog voor detail zijn mooie talenten en kan je gebruiken om tot succeservaringen te komen.

De obstakels worden dan handvaten …

Algemeen

Kinderen met ASS verwerken prikkels op een andere manier. Dit leidt vaak tot uitzonderlijke talenten, maar ook tot levenslange problemen. Elk kind met ASS verwerkt prikkels op zijn eigen, unieke manier. In de klas is het belangrijk om hier zicht op te hebben, om jouw aanbod en begeleiding te differentiëren. Ik wil nog maar eens benadrukken dat dit voor élk kind met ASS anders zal zijn.

Ik ga uit van een fictief praktijkvoorbeeld: kleuter Fien neemt deel aan een schilderactiviteit. Vandaag gaan we een vis schilderen. We hebben deze week een aquarium met twee vissen op bezoek in de klas. Ik neem een meisje, omdat ASS vaak gelinkt wordt aan jongens. Maar bij meisjes komt het zeker en vast ook voor.

Theory Of Mind

Theory of Mind wil (kort door de bocht) zeggen dat je je een idee kan vormen van de gedachten en gevoelens van een ander, en tegelijk kan beseffen dat jouw gedachten en gevoelens verschillend kunnen zijn dan die van de ander.

Kinderen met ASS kunnen zich onvoldoende verplaatsen in de gedachten van een ander en vertonen weinig empathie (Baron-Cohen et al., 1985).

Praktijkvoorbeeld: bij de start van de schilderactiviteit mogen de kleuters verfborstels nemen. Er zijn maar drie borstels over en nog zes kleuters. Fien neemt twee borstels omdat ze vindt dat ze er twee nodig zal hebben. Ze houdt geen rekening met haar klasgenootjes. De pot verf om te delen die op de schildertafel staat zorgt ook voor problemen. Van wie is die nu? Fien neemt de pot verf. “Ik heb die nodig.”
Of: Fien start niet met de activiteit. “Ik heb geen verf.”

Verwoord wat je doet en voelt om het inzicht in verschillende perspectieven aan te leren. Ga er niet van uit dat het kind met opzet enkel vanuit zichzelf denkt!

Het praktijkvoorbeeld wordt dan: juf: “Ik zie dat er zes kleuters willen schilderen, maar we hebben nog maar drie borstels. Nena, je ziet er droevig uit. Wat kunnen we doen?” (Fien zal hierop misschien niet kunnen antwoorden, maar heeft ondertussen wel een ander denkkader meegekregen.)

Centrale Coherentie

Centrale Coherentie wil zeggen dat je binnenkomende prikkels en informatie kan verwerken tot een betekenisvol geheel in een bepaalde context.

Kinderen met ASS zijn over het algemeen sterk detailgericht en kunnen onvoldoende gebruik maken van de context (Frith, 1989). Kinderen met een autismespectrumstoornis hebben moeite om waargenomen prikkels samen te voegen tot een geheel, de wereld lijkt met andere woorden uit losse stukjes te bestaan. Ze zien door de bomen het bos niet meer.

Praktijkvoorbeeld: Fien ziet alles wat op tafel ligt, verfborstels, papier, verf, een pen van de juf, het haarrekkertje van Nena, een schelpje, een verloren puzzelstuk enz. Alles los van elkaar en even belangrijk. Verf, borstels en papier worden niet aan elkaar gelinkt tot ‘hé we gaan zo dadelijk schilderen’.

Creëer zo veel mogelijk rust. Dat geeft het kind de mogelijkheid om DIE prikkels te selecteren en te verwerken die voor de activiteit relevant zijn.

Gebruik rituelen om veiligheid en voorspelbaarheid aan te moedigen. Een beeldende activiteit start met een verbale verduidelijking, dan een visualisatie, vaste plaats aan tafel, schorten aandoen enzovoort.

Ga gerust voor regelmaat. Elke dinsdag na de speeltijd is er een beeldende activiteit. (Maar breng af en toe wel kleine, haalbare veranderingen aan zodat je niet in rigiditeit verzandt. Kondig veranderingen wel steeds aan!)

Begeleid het werken aan concepten en generaliseren. Een vis is niet deze vis op dit prentje, maar ook de vissen op de foto’s, de vissen in het klasaquarium …

Het praktijkvoorbeeld wordt dan: een vaste schildertafel met daarop verf, papier, borstels, eventueel visueel aangegeven door de omtrek in plakband om de juiste plaats terug te vinden. De juf weet waar Fiens sensorische hyper- en hypogevoeligheden liggen en houdt daar rekening mee, zodat ze zich kan concentreren op die prikkels die belangrijk zijn.

Executieve functies

Executieve Functies wil zeggen dat je kan organiseren en plannen, en dat je probleemoplossend kan denken.

Kinderen met ASS weten vaak wel dat er iets fout gaat, en soms ook wat ze moeten doen, maar komen niet tot uitvoeren (Ozonoff, 1995). Ze hebben een gebrek aan Executieve Functies.

Praktijkvoorbeeld: Fien wil ogen schilderen op haar vis. Ze wil daarvoor zwarte en witte verf gebruiken. Ze neemt de pot zwarte verf. De witte verf blijkt op. Fien neemt elke pot verf, kijkt ernaar, besluit dat het geen wit is en zet hem terug. Ze gaat alle verfpotten op die manier af en begint weer van vooraf aan te zoeken.

Kiezen is moeilijk, beperk de mogelijkheden en begeleid kiezen.

Maak overgangen en transfers duidelijk door bijvoorbeeld een afgesproken teken. Als ik ‘start’ zeg mag je beginnen, als ik het rolletje omdraai ...

Of gebruik een voorwerp of picto zodat het kind om hulp kan vragen. Verbaal is dat moeilijker, wat resulteert in ‘hij zit erbij en kijkt ernaar’.

Het praktijkvoorbeeld wordt dan: juf: “Er is geen witte verf meer: óf je gebruikt lichtroze óf je laat het stuk dat je wit wil schilderen weg.” In de ene hand houdt de juf de lichtroze verf, in de andere hand niets. Fien kiest voor de lichtroze verf. Ook mooi!

Leervermogen

Kinderen leren voor een groot deel uit imitatie, denk aan de poppenhoek ("ik ga mamaatje spelen"). Kopiëren krijgt daarbij snel een intentioneel karakter, het heeft een doel.

Bij kinderen met ASS ontwikkelt die imitatie zich weinig of niet spontaan. Daardoor missen ze een fundamentele vaardigheid voor het verwerken van informatie. Dit uit zich in een vertraagde taal- en/of spelontwikkeling, en in sociale vaardigheden.

Praktijkvoorbeeld: de kinderen van de klas kijken toe hoe Ayoub schildert, hij kan dat als de beste. Ze willen dat ook kunnen en schilderen net als hem: eerst de omtrek, dan de rugvin enz. Fien toont hier geen interesse voor.

Doe wat je zegt en zeg wat je doet. Wees voorspelbaar!

Doe mee en vraag uitdrukkelijk om je te imiteren. Of geef impulsen: je morst ‘toevallig’ een beetje speeldeeg op tafel. Nu moet het kind het aanraken en weer in de kom doen. Misschien en hopelijk wordt er even geëxperimenteerd. Pik hierop in, voeg impulsen toe als dat haalbaar is.

Onthoud dat ‘spelen’ aangeleerd moet worden. Kinderen met ASS weten niet altijd wat ze met een bepaald voorwerp moeten doen. Doe maar voor (en mee)!

Het praktijkvoorbeeld wordt dan: de juf vestigt specifiek de aandacht van Fien op Ayoub. “Kijk Fien, kan jij dit net zoals Ayoub, eerst de omtrek …”

Geheugen

Kinderen met ASS kunnen veel onthouden, hun geheugen lijkt wel supergedetailleerd en eindeloos, net een bibliotheek. Echter, de informatie die ze onthouden heeft weinig betekenis. Opnieuw missen deze kinderen samenhang in wat ze onthouden. De informatie wordt niet gelinkt aan elkaar of aan de context.

Er wordt onderscheid gemaakt tussen verbaal kortetermijngeheugen (onthouden van gesproken tekst) en visuospatieel werkgeheugen (onthouden van afbeeldingen). Kinderen met ASS hebben meestal een sterker visuospatieel werkgeheugen (Van Berckelaer-Onnes, 2012). Vandaar het werken met visualisaties, picto’s en dergelijke!

Praktijkvoorbeeld: de juf vraagt zich luidop af waar ze haar pen heeft gelaten. Fien weet dat die op de schildertafel ligt. Ze weet ook wat er nog ligt: verfborstels, papier, verf, het haarrekkertje van Nena, een schelpje, een verloren puzzelstuk enz. Alsof ze er een foto van heeft genomen in haar hoofd.

Laat het kind succeservaringen opdoen.

Ondersteun en oefen het inzien van hoofd- en bijzaken. Stel prioriteiten.

Oefen kleine gesprekjes waarin het kind wordt uitgedaagd om te luisteren, gevoelens te uiten, linken te leggen met andere informatie die hij of zij heeft opgeslaan …

Het praktijkvoorbeeld wordt dan: juf: “Dankjewel Fien! Nu heb ik mijn pen terug. Wat ligt er nog op de tafel waarmee we kunnen schilderen?” (hoofdzaken) “We gaan een vis schilderen. Kan jij alle vissen aanwijzen in de klas?”

Organiseren en plannen

Dit heeft te maken met tijdsbesef. Kinderen met ASS kunnen soms wel verwoorden wat eerst komt en wat ze daarna gaan doen, maar komen niet tot uitvoeren. Ze blijven steken in de eerste stap (verwoorden). De overgang naar de volgende stap (uitvoeren), of de stappen daarna (evalueren, bijsturen …) lukt moeilijk of niet.

Het komt ook voor dat kinderen zich gaan verliezen in details of bijzaken, waardoor ze een plan niet tot het einde kunnen uitvoeren.

Praktijkvoorbeeld: Fien begint de rand van het blad heel secuur te versieren met golfjes, nagenoeg perfect even groot. Haar ‘kader’ is nog niet klaar wanneer de tijd om is, ze moet haar stuk fruit gaan halen want het is speeltijd. De andere kleuters hebben ondertussen één of meerdere vissen geschilderd. Fien vindt schilderen niet meer leuk. “Volgende keer doe ik niet meer mee.”

Gebruik een Time Timer, zandloper of ander tijdsinstrument om de tijd te visualiseren.

Deel een activiteit op in haalbare deelstapjes. Verwacht niet te veel ineens.

Maak het doel van de activiteit duidelijk en voorzie een helder begin- en eindpunt. Je mag beginnen als ik de zandloper omdraai en je bent klaar als …

Gebruik een stappenplan voor dit kind bij complexe opdrachten. Stimuleer controleren en evalueren.

Het praktijkvoorbeeld wordt dan: de juf zet de Time Timer op twintig minuten. “Binnen die tijd moet je je vis geschilderd hebben. Wat ga je eerst doen? ... En dan?”

Flexibiliteit

Vaak zijn kinderen met ASS zeer rigide, ze vertonen een sterke weerstand tegen verandering. Ze houden vast aan dezelfde patronen, waardoor er geen plaats is voor aanpassingen of andere informatie.

Praktijkvoorbeeld: Fien wil steeds de rode schort om te schilderen. De rode schort voelt goed. Vandaag heeft Nena de rode schort al genomen, er zijn alleen nog blauwe schorten over. Fien wil vandaag niet schilderen. Of: Fien explodeert in een woedebui. De rode schort is hààr schort.

Zorg voor geordende materialen en vaste plaatsen, maar kondig af en toe veranderingen aan en ondersteun ze visueel. Bouw af als je denkt dat dat mogelijk is.

Bied oplossingsstrategieën aan bij afwijken van het ‘script’.

Het praktijkvoorbeeld wordt dan: Fien krijgt een kastje met spullen die enkel zij kan gebruiken, de rode schort zit daar ook in. Spullen die worden gedeeld, worden samen met Fien bepaald, benoemd en krijgen een plaats en picto in de klas.

Maar de belangrijkste obstakels bij beeldend werken zijn ongetwijfeld